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提炼文本核心问题 促进课堂有效阅读
发布日期: 2017-06-05 09:33:00

【摘要】思维活动与问题是紧密相连的。“教者必先善疑”,作为教师,在小学语文高年段的阅读教学中,应通过核心问题的设计,引领学生探索创新,使语文课堂更扎实有效。本文通过对小学语文高年段阅读教学中问题设计现状的分析,结合教材初步探究了高年段阅读教学核心问题的提炼以及基于核心问题促进有效阅读的主要策略。

【关键词】  核心问题     有效阅读      策略

阅读教学是小学语文教学的主要阵地,《语文课程标准》对阅读的定义为“学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”,在阅读教学中,课堂提问是引发对话的一个重要的教学手段,它驱动着阅读和表达的教学活动,也是培养学生思维品质的重要措施,影响着课堂教学的效能。

笔者目前从事小学高年段的语文教学工作,根据观察实践,发现教学中以“核心问题”引领课堂的意识还较薄弱。所谓核心问题,就是指“能激发和推进学生主动活动,能整合现行教材中应该学习的重点内容,能与学生生活实际和思维水平密切相关联,能贯穿整节课的问题或者任务”。核心问题引领下的问答过程,能启发学生思维,问题所涉及的观点与内容都能引发学生深度的思考,发展语言能力,提高阅读效能。所以,以“核心问题”促进有效阅读的实践还值得进一步落实和完善。

一、 高年段阅读教学中问题设计的现状分析

(一)  问得琐碎,缺乏问题的筛选整合

高年段的阅读教学中,有些教师认为问题能够调动学生的积极性,有利于学生主动思考,所以课堂中的问答密集如枪林弹雨。然而,过于琐碎的问题挤占了学生的独立思考空间,许多有整体性的问题被零敲碎打,学生渐渐失去了主动学习的积极性。通过观察发现,阅读课堂中的问题存在缺乏筛选的现象,一些学生已知已懂的问题占用了课堂品读的时间,一些缺乏整合的问题群干扰了学生对文章的整体思考。对问题的设计,若缺乏有机的整合,就会杂乱无章,使得教学过程繁冗拖沓。

(二)  问得浅显,缺乏思维的深层训练

在教学中,教师常常为了顺利完成教学目标,尤其在落实重难点的设计时,把教学活动分割成若干浅显的问题,通过这些问题的“接力”完成目标的达成。这些虽然可以避免课堂上冷场的局面,但是却无法真正训练学生的思维。长期低层次思维的训练,缺乏一定思考的含量,会让学生渐渐厌倦回答问题或者养成浅尝辄止的思维习惯。高年段阅读教学中,例如概括段意、理解字里行间深层含义、品悟表达效果等深层次思维的训练是十分必要的。问题太浅,犹如隔靴搔痒,阅读止于皮毛的理解。教师要引导学生进行深究性的学习,提炼有价值的问题思考探索,挖掘文章的内涵和行文的闪光点。

(三)  问得随意,缺乏方法的正确引导

日常教学中,有些教师在课堂上提出的问题,没有经过认真揣摩和设计,问得“随心所欲”。这些“即兴”的问题,显然缺少课前的预设和问后的指导。“老师随口问”的现象在课堂上并不少见,一些问题的难度甚至超出了学生目前的能力范畴,学生对此类问题常常望而却步,就很难启发学生进一步的积极思考。这样的问题显然缺乏有效的目的性,缺乏备课时对难点进行有坡度的精心铺设。问题的产生,是思维的起步,而解惑的指导,是思维的进一步提升。问题如果缺乏教师正确的引导,会逐渐导致学生思考的随意性,这就很容易偏离教学的主航道。

二、 高年段阅读教学中核心问题的提炼

核心问题具有高度的概括性,有深层的可探究性,它应该在整个教学过程中起到“牵一发而动全身”的作用。这样的问题有生长性,学生可以随之一步步收获更多的体验和技能。阅读教学中的核心问题可以主要从以下几个方面进行提炼:

(一)   紧扣目标,设计问题

教学目标是课堂教学的方向和核心,是学生学习的内容、方法、和达成度的标准。备课时,教师必须先确定学生应该在这节课中学什么,重点要解决什么问题,通过何种办法克服教学中的难点等。从教学目标中提炼核心问题,就抓住了课文的重心,牢牢抓住了这堂课教学的主线。

以沪教版五年级下册第六单元的《莫泊桑拜师》为例,本课的教学目标为:(1)自学本课的生字新词,在语境中理解并积累孜孜不倦、直截了当、烙印等词语;(2)以莫泊桑的口吻以及补充人物的心理活动,创造性地复述莫泊桑第二次登门请教的过程;(3)揣摩人物语言,知道写作成功的真谛,感受福楼拜的善教和莫泊桑的勤学。

目标确定后,核心问题就可以从具体的教学目标入手进行提炼。本课的三个教学目标中,第三项目标既体现了学段教学的要求,又是单元重点目标之一,同时契合了文本本身的表达特色:通过具体的语言材料体现福楼拜的循循善诱和莫泊桑的虚心勤学。这样,从第三项目标入手组织教学,便能保证课堂学习活动围绕核心目标,做到开合有度。“课文写莫泊桑三次拜师求教的经过,着重写了师生二人的对话,从他们的对话中我们感受到了什么?”这一核心问题有针对性地落实了教学目标,引导学生从语言材料中感受两位主人公的人物形象,与文本展开有效对话。

基于教学目标而提炼出的核心问题,减少了许多无效问题,简化了教学程序,紧扣目标,直奔重点。在核心问题的引领作用下,教学目标会更加明确,目标的达成也会更加的高效。

(二)   因文而异,挖掘“类问题

由于体裁、结构、表达方法和语言风格的迥异,不同文本有着各自鲜明的特点。那么,在具体的阅读教学中,“应根据不同文体的特点和规律选择不同的阅读方法,进行不同形式的阅读”。通过对文本的深度发掘,因文而异地提取语文学习的核心内容及方法,通过核心问题的引领,教给学生学会阅读的方法。以下是几种易于掌握的提炼核心问题的渠道:

文章的线索可以成为核心问题的来源。在不同类型的课文中,时间、人物、情感、事件等等这些线索可以转化为文章的核心主线。例如课文《颐和园》是一篇游记,作者游览的路线就是全文的脉络线索,可以将“作者按照怎样的游览路线来写颐和园”作为核心问题来帮助学生理清写作顺序,学习写景状物。

以文题为切入点,会使核心问题的提炼更为简单直接,达到事半功倍的效果。在执教《穷人》这一课时,我提出“全文没有提到一个‘穷’字,为什么题目叫‘穷人’?”作为核心问题,引发学生思考讨论,学生在小组合作阅读中首先感受到全文没有‘穷’字,却处处体现出穷人的贫困和艰辛,学生进一步围绕核心问题去思考作者为什么写穷人的事情,继而品读出穷人“家贫心富”的高尚品德。

文中揭示主旨的重要句段,也可以作为提炼核心问题的源泉。例如《别了,我爱的中国》是一篇抒情散文,中心句是“别了,我爱的中国,我全心爱着的中国”,中心句在文中出现三次,分别统领和归结了全文的三段内容。通过“为什么作者反复道别三次,三次的情感有何不同?”这个核心问题,学生将中心句与作者的所见所闻、所想所感联系起来,感受到课文内容和爱国情感的层层推进。

不同的文体可以有不同提炼核心问题的角度。《母校》是一篇抒情散文,采用了“触景生情”的写法,从表达方法上提炼核心问题,可以引导学生关注写法:作者是如何将母校的美景和小学生活的片段自然地结合在一起,抒发自己对母校的情感的?《太阳》是篇科普知识说明文。“作者通过哪些方法写出了太阳的特点以及与人类的关系?”可以从说明方法入手引起学生关注,从而体会说明文具体准确的语言特点。

(三)        基于学情,探究“真”问题

 “核心问题的提炼和运用是为学习主体——学生的语文学习服务的,所以根据学生学习的实际情况来提炼核心问题,符合学生的学习需要。”只有清楚地了解学生的已有认知,把握学生的认知起点,才能准确地找到学生新旧认知的连接点,基于学情的深入学习才能实现学生知识体系的螺旋上升。在教学设计中,学生的困惑、关注的重点、最感兴趣或者最受感动的地方都可以作为提取核心问题的切入点。

例如五年级《烟台的海》这篇课文,写作顺序对于五年级学生来说并不难发现,而真正引起学生困惑的问题是四季顺序的改变:文章先写了冬天的海。这种异于常规的写法是学生最先关注到的问题。基于学情,开放式的核心问题“为什么课文打破四季的常规,先写冬天的海?”就比“这篇课文是按照什么顺序来写的?”更能引发学生在阅读中产生真正的思考。执教的过程中,同学们有的结合地理位置,有的结合自己的认知,更多的学生通过品读比较,认为烟台冬天的海最为“独特”,所以先写冬天更能先声夺人。学生通过对核心问题的思考,可以激发与先前所学知识和个人经历的有意义的联系,促进当下更真实更有价值的学习。

三、 基于核心问题促进有效阅读的策略

教育家陶行知说过“智者问得巧,愚者问得笨”,教学实践告诉我们:核心问题的创设,让学生以解决问题为动力,倡导学生形成自主、合作、探究的学习方式,能更深层次地学习语言文字,产生思维的拓展和创新,强化表达实践和阅读实践,这对有效阅读来说大有裨益。

(一) 以核心问题为线索,培养深层思维能力

“教学设计中反复出现的两个问题或两个误区:无目的的灌输,孤立的活动,(这些活动对学习者来说顶多是有趣而已),它们与学生头脑中的智力目标是割裂开来的。”在教学设计中,若以核心问题来架构目标,不仅能提高课堂学习的质量,还能提升学生的思维品质。教学任务围绕着核心问题和它所引领的问题串展开,环环相扣,形成“引人入胜”的探究氛围。

以沪教版五年级课文《奴隶英雄》为例,这是一出独幕剧。因为缺少独幕剧的学习经验,学生较难把括号内的“舞台说明”和人物对话内容联系起来去感受斯巴达克的英雄气概。执教中,我通过“奴隶为什么称其为英雄?”这个核心问题启发学生的思考,紧扣英雄的主题展开阅读。通过指导阅读方法,将舞台说明和对话联系起来,边读边思,边读边谈感受。学生初步感受到斯巴达克的勇猛无畏,进一步启发思考:联系四年级的课文《武松打虎》,同样是和猛兽搏斗,说说武松打死老虎和斯巴达克打死狮子,有什么异同?继而学生展开了开放式的讨论:武松打虎被称为英雄,斯巴达克打死狮子,能不能也称他为英雄?学生在对“英雄”主题的争辩中,完善了人物的形象,更深刻地体会了斯巴达克的反抗精神和英雄气概。         

核心问题开放性强,探究味浓,它不是一望而知的,往往也没有唯一的答案,但能贯穿整堂课,是有张力的思考题。教师应该借助文本,创设核心问题的情境,培养学生推理预测、联想归纳、辩证批判等深层阅读思维能力。这样做既有利于学生阅读技能的提升,更有助于学生“在掌握语言知识和发展语言技能的同时有效发展学生的思维”。

(二) 以核心问题为引导,强化语言表达实践

语文课程标准中明确指出“语文教学应激发学生的学习兴趣,培养学生自主学习的意识和习惯,引导学生掌握语文学习的方法”。吴忠豪教授一直强调丰富语言经验是学习语文的基础,强化表达实践是学习语文的重点。核心问题的设计,“要指向言语活动,让学生在活动中学习语文。”

在执教五年级《人生的开关》这一课时,笔者围绕着“大毛提出的让‘我’对公家的柴虚报冒领,这个选择难在哪儿”这一核心问题,提取信息,重组表达,展开思辨性表达的训练:

师:张叔安排的好差事让“我”遇到了人生的开关。谁能用一句话说说他遇到的人生的开关是什么?

生:他遇到的人生的开关就是面对大毛的蛊惑,他该如何选择。

师:这个选择难吗?想想到底难在哪儿?现在四个人为一组讨论,用横线划出相关语句,把这个人生的开关难以选择的原因说清楚:

PPT出示:多记点吧,_____________;不能多记,______________

(分别交流“多记”和“不能多记”的原因)

1:因为他家很穷,需要赚学费上大学。而且,如果他多记的话,大毛会分他一半的钱。

师:(相机板书)你说了两个原因,还能用“而且”把两个原因连起来说,真不错。谁还发现了其他原因?

……

师:你们很善于从文中捕捉信息。多记的理由很多,你能把这些理由连起来说一说吗?用上一些连接词,可以帮助我们在说几层意思时,说得更加清楚连贯。(出示连接词:因为,所以,而且,更何况)自己先试一试。

1:因为“我”家里很穷,力气又小,靠砍柴攒不够学费,如果多记,不用出力流汗,大毛就会分一半钱给我,而且也没人会知道,更何况柴是公家的,又不是张家的。所以“我”完全可以多记点。

师:说的很清楚,说明你思路清楚。谁再来试着说一说?

……

师:“我”的心里矛盾极了,到底能不能“多记”?不能多记的理由你会说吗?老师也给你们一个帮手。(出示:即使……也……)自己先说一说。

1:即使攒不够上大学的钱,我也不能对不起张叔,如果被张叔发现了,我可怎么面对他啊!

2:即使这是不流汗不出力的便宜事,我也不能做让自己不踏实的事情,更何况娘坚决反对我这么做。

师:对于一个家境贫寒的孩子来说,面对大毛的蛊惑,有这么多可以虚报冒领的理由,这个人生的开关真的太难选择了。

没有琐碎的课文分析,没有反复的追问,而是通过紧扣核心问题的语言实践活动有序地推动着教学。在熟读课文的基础上,通过语言重组和改换来深化理解,这既训练了学生思辨性表达的能力,也强化了学生自主阅读的方法。

(三) 以核心问题为抓手,提升自主阅读能力

学生面对核心问题,往往会经历这样一个学习过程:把自己获得的信息融合起来,然后通过核心问题发散,帮助他们去探索更深层次的问题,而这些问题都是开放式的,能促进学生相应的思维能力,最后学习如何将整合后的内容表现出来。“核心问题为学生搭建起一个自主读书、自我领悟的平台,其落脚点并不在问题的答案上,而是以此为抓手,指导学生积极地读书、思考、感悟、表达。”在阅读教学实践中,我们不能拘泥于教材的束缚,而应让学生在自由自主的阅读体验中得到更广阔丰富的阅读资源和经验。在阅读教学中,可以以核心问题为中心建立一个开放的结构,开展一系列的拓展阅读。

以沪教版五年级上册《母鸡》为例,教师可以“母鸡——母亲”之间的转变为核心问题,引导学生进行更广泛的自主阅读。例如选读屠格涅夫的《麻雀》,普里什文的《柱子上的母鸡》等一系列同题材作品。以沪教版五年级上册的说明文《蛇与庄稼》为例,教师可以“蛇与庄稼之间有怎样的联系”这一核心问题,引导学生读懂事物之间的简单联系和复杂联系,并拓展学生课后去阅读《大瀑布的葬礼》和《狼和鹿》两篇文章,自己去探索其中的复杂联系。以沪教版四年级下册的小说《穷人》为例,作者运用高超的心理描写手法把人物内心世界体现得淋漓尽致,教师围绕这一艺术特点提出核心问题,引发学生对写作手法的关注,并拓展例如《灰雀》等写作手法鲜明的文章,强化学生对写作手法的学习。可见,核心问题不仅强化了学生的阅读情感,更有针对性地拓展了课文内容,把学生的感悟和体验升华到新的高度。

利用核心问题作为教学策略,可以充分发挥教师和学生的主动性和创造力,进行有深度的思考和探究,切实提高学生的表达和阅读实践能力,实现开放而有效的语文阅读课堂。

                                              20176校级交流

【参考文献】

[1]义务教育语文课程标准(2011年版).北京师范大学出版社,2012.

[2]朱家珑.义务教育课程标准(2011年版)案例式解读:小学语文[M].北京:教育科学出版社,2012.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.

[4]格兰特·威金斯,杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海:华东师范大学出版社,2017.

[5]吴忠豪.小学语文教学内容指要——汉语·阅读[M].北京:高等教育出版社,2015.

[6]吴忠豪.从教课文到教语文[M].北京:高等教育出版社,2012.

 

文章作者:松江区泗泾第二小学 王曼
文章出处:松江区泗泾第二小学 王曼

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